גל תמים- סיקולר, פסיכולוגית חינוכית מומחית שפ"ח באר שבע
עופר סיקולר, כלבן ביחידת הכלבנים מחוז דרום, משטרת ישראל
David Perez System
תקציר
סדנת אילוף הכלבים בשילוב עם מפגשים קבוצתיים לפיתוח תהליכים רגשיים ובין אישיים, התקיימו כחלק מתוכנית מערכתית לקידום תלמידים בעלי לקויות למידה מגוונות שהציגו גם בעיות התנהגות חריפות. ההנחה הייתה כי יש חשיבות רבה להתערבות רגשית מקיפה
ואינטנסיבית אשר תתמקד בהענקת כלי התמודדות, שליטה וויסות, לצד ההזדמנות להכיר ולהבין תחושות פנימיות וההזדמנות ללמוד לבטאן האימון באילוף כלבים ניתן על ידי כלבן משטרה, וסדנת עיבוד הרגשות שהונחתה על ידי פסיכולוגית חינוכית של בית הספר, נועדו להביא להתמודדות עם תסכולים תוך הרחבת הרפרטואר הרגשי והבנייה של ייצוגי חוק כדפוס שליטה פנימית המאפשר השתלבות תורמת בקהילה. יעד נוסף היה להביא לשיפור היכולת הרפלקטיבית של ההורים והמורים לתת מענה פרודוקטיבי, מותאם ומקדם התנהגות מיטבית במצבי התנהגות מאתגרת של ילדים בעלי קשיי התנהגות.
במסגרת תכנית ההתערבות נערכו 02 מפגשי אילוף בצער בע"ח ו- 02 סדנאות לעיבוד רגשי בתוך בית הספר. שאלון למדידת התנהגות שהועבר לפני התוכנית ואחריה הצביע בסיום התכנית על עלייה בביטחון העצמי של הילדים, וכן הצביע על תחושת הצלחה, ומסוגלות אישית יחד עם שיפור בדימוי העצמי והגופני. צוות בית הספר דיווח על עלייה במוטיבציה ללמידה שכתוצאה ממנה נרשמו הישגים לימודיים טובים ושיפור ביכולת להתמודד עם תסכולים, ביחס לתלמידים שהשתתפו בקבוצת האילוף ובסדנת עיבוד הרגשות.
המטרות המידיות של אימוץ הכלבים שעברו אילוף התממשו במלואן. חלק מהמשתתפים בתוכנית עברו ללמוד בכיתות רגילות. כל הילדים שהשתתפו בתוכנית שיפרו התנהגות באופן שאפשר להם פניות לתפקוד לימודי וחברתי.
ממצאי ההתערבות מראים אפקטיביות רבה לטיפול קוגניטיבי התנהגותי של אילוף כלבים לצד בניית דפוסי התנהגות הכוללים וויסות רגשי, פיזי יחד עם חוויה רגשית מעצימה.
הקדמה
בכיתה ו' בבית הספר שאליו הגעתי בעיר בדרום הארץ למדו 31 בנים בעלי לקויות למידה מורכבות שחלק גדול מהן באו לידי ביטוי בבעיות התנהגות קשות. מחנכת הכיתה יצאה בתחילת השנה לחופשת לידה והילדים התקשו לקבל את סמכותו של הצוות החינוכי שהחליף אותה.
בשיחות עם המחנכת (כאשר זו חזרה מחופשת הלידה) היא תיארה אווירה כאוטית בכיתה, בדיקת גבולות מוגברת של חמשת הילדים ותחושות של חוסר אונים שלה במפגש היום יומי איתם. ארבעה מבין הילדים תוארו כבעלי התפרצויות זעם תכופות (מספר פעמים ביום) אשר היקשו עליהם לקחת חלק פעיל במהלך הלימודים. המחנכת עמדה בפני מצבים בהם הילדים התקשו להתמודד עם ביקורת קלה מצידה או מצד בן כיתתם, קושי להתמודד עם תסכול לימודי וקושי בקבלת סמכות חיצונית. במצבי תסכול הילדים הגיבו בצעקות, קללות ואלימות פיזית כלפי ילדים ורכוש ביה"ס. הילד החמישי תואר כילד חסר מוטיבציה לימודית, דימוי עצמי וערך עצמי נמוך. הוא נטה להיצמד לדמויות מפתח שליליות בכיתה ולחקות את התנהגותם. הוא נטה להצטרף להצקות כלפי ילדים אחרים, התחצף למורים וסירב להשתתף בשיעורים בכיתה.
בשיחות בין- מקצועיות חש הצוות החינוכי כי חמשת הבנים משבשים את התנהלות הכיתה ברמה יומיומית וכן פוגעים בהתנהלות ביה"ס. יחד עם זאת, העריכו המורים כי לפחות לחלקם פוטנציאל לימודי טוב אך הם נעדרי מוטיבציה לקחת אחריות על מעשיהם, להפחית התנהגות שלילית ולצאת לשעות שילוב בכיתה המקבילה.
בשיחה עם ההורים עלתה דאגה רבה לילדים. הם תארו התנהגות דומה בבית וכן חשו חסרי אונים, ייאוש וכעס. ניכר היה שהם מפעילים דפוסי התמודדות משתנים ובלתי עקביים למול התנהגותם המתריסה של ילדיהם. כפסיכולוגית בית הספר נדרשתי לחפש יחד עם הצוות החינוכי דרכים להתערבות מקיפה ואינטנסיבית שמטרתה להעניק לילדים כלי התמודדות, שליטה וויסות לצד הזדמנות להבין, לספר ולשפר את תחושותיהם הפנימיות. ברור היה כי הדרכים הרגילות נוסו ונכשלו וכי התסכול הוא מנת חלקם של כל השותפים , ילדים מורים והורים. היה ברור כי יש לחפש דרכים חדשות ולעבוד כמערכת מתכללת בתוכנית שתאתגר ותפיח רוח חדשה של תקווה ואמונה. את האתגר הזה הבאתי עימי מהעבודה הביתה ובדיאלוג שהתפתח עם בן זוגי שמומחיותו באילוף כלבי המשטרה, נרקמה התוכנית המשותפת של שתי סדנאות משלימות: האחת לאילוף כלבים והשנייה למיומנויות חברתיות בין אישיות. יחד יצאנו לדרך חדשה משותפת.
הקדמה
ויסות רגשי (regulation Emotion) הוא מושג המתייחס לתהליכים שבאמצעותם האדם מנהלושולט על הרגשות שהוא חווה או מביע, על העיתוי שלהם, ועל אופן חוויתם והבעתם. ויסות רגשי יכול לפעול בשלבים הראשוניים של הופעת הרגש ולפעול לשינוי הרגש הראשוני באמצעות שינוי הסיטואציה או שינוי ההערכה הקוגניטיבית אליה. לעומתו ויסות רגשי ממוקד-תגובה מתייחס לוויסות ההתנהגות, לאחר שהרגש כבר נחווה לצורך הפחתת עוצמתו או העלמתו. יכולות הוויסות הרגשי מתפתחות ומשתכללות במהלך כל שנות הילדות מתהליך ביולוגי ופיזיולוגי ראשוני לתהליך המערב יכולות קוגניטיביות, רגשיות וחברתיות 0222( , Grandey .)
היכולת לוויסות רגשי חיונית להשתלבותו הלימודית והחברתית של הילד. ילדים אשר אינם מסוגלים לווסת רגשות של תסכול, שמחה, כעס ואכזבה יתקשו להתפנות למטלות לימודיות ועלולים להיות מעורבים במריבות וחיכוכים עם מורים וחברים לכיתה. קשיים אלו, בתורם, עלולים להעצים את העוצמות הרגשיות ולהחריף את הקושי בוויסותם (סארוף קופר ודהארט )3991 . סרוף, קופר ודהארט )3991( טוענים כי כבר בסוף גיל הגן ילדים מצופים להפגין מיומנויות ויסות עצמי אשר יאפשרו להם לדחות סיפוקים, לתכנן פעולות בהתאם לתוצאות מצופות, לשלוט ברגשות בתגובה למכשול בדרך למטרתם (מה שמפחית מאוד את הנטייה להתפרצויות זעם) ולהשהות רגשות ומחשבות כדי להתמקד בפעולה או מטלה אחרת.
זימן ועמיתיו 2002( al et Zeman ) בדקו את הקשר בין ויסות רגשי להופעת התנהגות מוחצנת ומופנמת בקרב ילדי ביה"ס. במחקרם נמצא כי קושי בזיהוי רגשות, קושי בויסות כעס והתמודדות לא אדפטיבית עם כעס ניבאו באופן מובהק את הופעתם של התנהגויות מוחצנות ומופנמות אשר השפיעו על השתלבותם של הילדים בביה"ס. בנוסף לכך, נמצא כי ילדים אשר דיווחו על תחושת חרדה נשענו על מנגנוני ויסות רגשי לא אדפטיבי ( : 2004 Zeman, & Suveg .)Suveg et al, 2001
היעדר יכולת זו לוויסות רגשי עשויה להתבטא בבגרות בהתפרצויות זעם ובהתפתחותה של הפרעת אישיות גבולית, המתבטאת בין השאר בקושי לווסת רגשות עוצמתיים ובנקיטת אסטרטגיות הרסניות בניסיון להשיג שליטה בהם כגון פגיעה עצמית, שימוש בסמים ואלכוהול.
טיפול באמצעות בע"ח בילדים בעלי קשיים התנהגותיים
תרפיה באמצעות בעלי חיים Therapy Assisted Animal – AAT )
בתרפיה באמצעות בעלי חיים נעשה שימוש בחיות מחמד כעזר טיפולי ושיקומי לטיפול במגוון רחב של מצוקות פיזיות ונפשיות גם יחד (שליו;3991, 1997 Mallon, & )Levinson . הטיפול משלב ידע ומומחיות. הטיפול באמצעות בעלי חיים עשוי להתקיים בשלושה אופנים: באמצעות תצפית סבילה באורחות החיים של בעלי החיים ולמידה של מאפייניהם, באמצעות שימוש בתכונותיהם הפיזיות של בעלי החיים לשם שיפור מוטורי ביכולת של המטופל (כגון רכיבה טיפולית על סוסים או ליטוף) ובאופן פסיכולוגי, בו המטופל משליך על התנהגות בעלי החיים את התנהגותו וחוויותיו שלו ולומד כיצד להתמודד עם מצבים שונים בחייו. הטיפול באמצעות בעלי
החיים כולל את המטופל, המטפל ואת בעל החיים הנוכח במקום הטיפול באותה העת. האינטראקציה של הילד עם בע"ח הינו מרכיב אחד מהתהליך הטיפולי. המרכיב העיקרי בטיפול הינו ההכוונה והליווי שהילד מקבל מהמטפל במהלך המפגש עם בע"ח, דבר המוביל לתובנות ומודעות גבוהה יותר אצל הילד. באמצעות בע"ח, המטפל מסייע לילד לעבד מחשבות וקשיים חברתיים, רגשיים והתנהגותיים.
ניתן לקבל טיפול באמצעות מספר בעלי חיים אך ייחודו של הכלב הוא בכך שהוא נותן ומקבל אהבה ללא תנאי, ויחסו אל בני האדם מתקיים ללא שיפוטיות. מעבר לחוויה הרגשית במפגש עם הכלבים, הם משמשים אמצעי ליצירת קשר תוך שיפור תקשורתי, התנהגותי, רגשי ומוטורי. היכולת לשלוט בכלב תורמת להעלאת הביטחון העצמי של המטופל, מהווה בשבילו מוטיבציה לעשייה, מאפשר למטופל קבלת גבולות והצבתם, וכמובן פיתוח סובלנות ואמפתיה. באמצעות אילוף לכלבים, הילד או המבוגר הופכים ממטופלים למטפלים, ממונהגים למנהיגים והם לומדים לשלוט בכלב ולתת לו פקודות. בסופו של דבר הילד או הבוגר מבינים שמנהיגות דורשת מיומנויות. הם מבינים כי יש להיות ברורים, סובלניים ולא להתרגז כשהכלב אינו מצליח למלא משימה כלשהי כך שיש לבחון מחדש את המהלכים.
מלון (1994 Mallon), חקר את השפעת שילובו של כלב במעון לילדים בעלי בעיות רגשיות. הוא מצא כי הכלב סיפק עבור הילדים ועבור צוות המעון יתרונות רגשיים, חברתיים ופיזיים. בנוסף לכך, הילדים שסיפקו טיפול והגנה לכלב, חוו תהליך שסייע להם להציג התנהגות מטפלת ומגוננת כלפי הסובבים אותם.
מחקרים בתחום מצאו כי תרומתם של בעלי החיים בטיפול בילדים באה לידי ביטוי בשלושה מישורים: נפשי, חברתי ופיזיולוגי.
בע"ח מסייע בהעלאת הביטחון העצמי ותחושת המסוגלות של הילד ( Vanlecuwen,1981; 1995 Jarvis, & Hout .)Juhasz,1983;Van לוינסון )1969( מסביר ממצא זה בכך שהחיה רואה בבעליה "כל יכול" ואין היא מודעת לחוסר יעילותו או יכולתו. רובין ועמיתיו)1983( מצאו כי ילדים ומבוגרים עם קשיים שונים תיארו את בע"ח כאובייקט ממנו הם מקבלים אהבה ובטחון. בנוסף, נמצא כי בע"ח יכול לספק חלק מהפונקציות ההתקשרותיות כפי שתספק אותן דמות .)Mikulincer & Shaver, 2003; Bueke,1930( משמעותית
היכולת לחוש אמפתיה הינה הבסיס לקיום יחסים בינאישיים. דרך אינטראקציה עם בעלי חיים, התלויים לחלוטין בבעליהם, לומדים הילדים להבין כבר מגיל צעיר את רגשותיהם וצורכיהם של בעלי החיים וגם של בני האדם Bryant,1985( Serpell,1992; & .)Paul פורסקי ושותפיו ( Poresky,1990 Hendrix,1990; & )Poresky בדקו האם יחסיהם של ילדים לחיות המחמד שלהם ומידת הקשר שלהם לחיית המחמד משפיעים על יכולתם החברתית ועל מידת האמפתיה שלהם. הוא מצא מתאם ישיר בין הערכת חוזק הקשר של הילד לחיית המחמד ובין מידת האמפתיה שלו. הקשר עם בע"ח מאפשר הזדמנות לחוות שליטה על הסיטואציה ועל בע"ח עצמו בדרכים שהינן אדפטיביות ומקובלות 0221( , Plass .)Parish-
במהלך הטיפול מעורר בעל החיים בילד רגשות, מחשבות ואסוציאציות שונים אך עדיין מתאפשר מרחק פסיכולוגי מהמציאות הממשית של חייו. מעצם היותו יצור חי בע"ח יוזם אינטראקציות, מגיב לחוויות וחושים שונים ויוצר סיטואציות שלא בהכרח היו מתרחשות בחדר הטיפול ללא נוכחותו הממשית. הקשר עם בע"ח בהקשר של "כאן ועכשיו" מאפשר העלאה לפני השטח ועיבודם של השלכות, העברות, פחדים וחרדות מעולמו מבלי שהילד יחוש כורע תחת נטל החוויה .) Parish- Plass ,2008 (
כלב, מעצם היותו בע"ח החי בלהקה, הינו יצור חברותי אשר פועל לפי קודים חברתיים. במהלך הטיפול באמצעות בע"ח בכלל וכלב בפרט, הילד לומד לתקשר עם בעל החיים, להגיב אליו ולקרוא את סימניו הלא מילוליים. יכולת זו משתכללת ומוכללת בעת התקשורת עם בני גילו. בע"ח עשוי לשמש כזרז לקשרים חברתיים, לפיתוח מיומנויות חברתיות ולהבנה של תקשורת לא מילולית Davis,1987( ,1985; al et Covert 1983; Messent, 2000; Collins, & .)Mcnicholas במהלך הטיפול הילד עד לדרכי ההתמודדות של המטפל עימו ועם בע"ח, דבר המאפשר לו למידה מצפייה )Modeling( והפנמה של חוקים חברתיים מקובלים, התאמת סוגי תגובה שונים להתנהגויות שונות, למידה של תקשורת לא מילולית, קבלת אחריות כלפי האחר וגילוי כבוד כלפי צרכיהם של אחרים 0221( , Plass .)Parish-
מחקרים רבים הראו כי קשר עם בע"ח מפחית חרדה כפי שנמדד ע"י לחץ דם וקצב לב ( al,1983 et ,)Friedmann גורם לשינויים הורמונאליים 2000( Odendaal, ) וכן לעלייה ביכולת לחוש הנאה 2005( al, et (Nathans-Barel . שינויים פיזיולוגים אלו אפשרו הפחתה בשימוש במנגנוני הגנה בעיתיים, אפשרו צמיחה עצמית וחיזקו כוחות אגו. הקשר עם בע"ח מספק הזדמנות לחום, רכות ותחושה מותאמת. כמו כן, בקשר עם בע"ח ניתנת לגיטימציה למגע בלתי אמצעי ביצור אנושי אחר.
עבודה קבוצתית טיפולית עם בע"ח:
עד כה תיארתי את יתרונות העבודה עם בע"ח בכלל וכלבים בפרט. ליתרונות אלו מתווספים יתרונות ומשמעויות רבים אחרים כאשר אנו עובדים בקבוצה. מטרות הקבוצה הטיפולית שונות וממוקדות יותר ביחיד וביחסיו הבין אישיים. ההתנסות בקבוצה מאפשרת התבוננות והכרת הדפוסים ומהווה מצע טוב ליצירת שינויים. קבוצה טיפולית היא צורה יעילה של פסיכותרפיה ויכולה להביא לשינויים משמעותיים. יאלום )Yalom,3991( מתייחס לכך שהשינוי הטיפולי "מתחולל דרך משחק גומלין רב פנים של חוויות אנושיות." לדעתו, "חוויה רגשית מתקנת" של יחסי גומלין בין אישיים אותנטיים המתרחשים בקבוצה הינה בעלת ערך רב יותר לצורך שינוי הנובע מתובנה.
בספרות המקצועית מופיעים תיאורים רבים של עבודה טיפולית אישית עם בעלי חיים אך כמעט ולא נמצא טיפול קבוצתי בעזרת בעלי חיים. דוגמה לקבוצה כזאת מתוארת בעבודתה של אביב כהן )0233( שטיפלה בקבוצת נערים בסיכון עם סוסים עפ"י שיטת ה .EAP זוהי שיטה שבה עובדים יחד שני אנשי צוות הבאים משני רקעי הכשרה שונים. אחד הינו אדם הבא מהכשרה טיפולית והשני בא מהכשרה של עבודה עם סוסים. שילוב זה נובע מההבנה שיש צורך בהתבוננות מקבילה בו זמנית בסוסים ובאנשים. הנחת היסוד היא שהסוסים מהווים מעין מראה להתנהגות האנושית ולכן יוכלו לספר בהתנהגותם על החוויות הרגשיות והדינאמיקה בתוך הקבוצה. תפקידו של איש הסוסים המבין את שפת הסוסים לתרגם אותם לאיש הטיפול אשר יוכל ליצור אינטגרציה בין התנהגות הסוס לבני האדם. במהלך הטיפול הקבוצתי התחזקה תחושת האוטונומיה של כל אחד מהנערים.
בעבודה הנוכחית מוצגת תכנית לוויסות התנהגותי ורגשי באמצעות אילוף כלבים וסדנה קבוצתית. מטרת התוכנית היא לשפר את המסוגלות האישית, הדימוי האישי ויכולת הגמשה של אופרציות התנהגות באמצעות שילוב של עבודה עם בעל חיים, עבודה קבוצתית ואימון אישי. מטרה נוספת מתייחסת לשיפור חווית המסוגלות האישית בקרב המורים וההורים המלווים את הילדים בחיי יום יום ואחראים להם.
אילוף הכלבים מהווה בסיס או נקודת מוצא לפיתוח תהליכים רגשיים ובין אישיים. הבנייה של ייצוגי חוק המבססים שליטה עצמי פנימית, יכולת לעבודה בינאישית בתהליך הבניית כישורי מסוגלות חברתית. הסדנה נבנתה באופן שבו יתקיימו תהליכים משולבים בעבודה קבוצתית בין סדנת אילוף וסדנא לעבודה על תהליכים קבוצתיים יחד עם עבודה פסיכולוגית חינוכית מערכתית המשלבת הורים, ביה"ס וקהילה . בנוסף נבנה קשר עם יחידת הכלבנים של משטרת ישראל כגורם חינוכי וטיפולי מתוך הבנה כי רבים מילדים אלו חוברים להתנהגות שוליים עם המעבר לחטיבת הביניים ופוגשים בחוק בנסיבות שליליות. הניסיון בקורס זה הוא ליצור מפגש חיובי ומקצועי של ילדים אלו עם המשטרה. התוכנית הונחתה, כאמור, ע"י שני מנחים: פסיכולוגית חינוכית מומחית אשר תפקדה בפועל כפסיכולוגית ביה"ס ומאלף כלבים מטעם יחידת הכלבנים של משטרת ישראל.
תכנון ומהלך ההתנסות:
נבחרו חמישה תלמידי כיתה ו' אשר אובחנו כבעלי לקויות למידה על סוגיה השונים והציגו קשיי למידה משמעותיים. ארבעה מבין חמשת הילדים אובחנו כבעלי הפרעת קשב וריכוז והציגו בעיות התנהגות קשות הן בביה"ס והן בבית. בשיחות עם ההורים עלו קשיים של הילדים בקבלת סמכות, בדחיית סיפוקים "(לא מוכן לשמוע לא)" ובהתפרצויות זעם. הילדים תיארו כי להורים "לא אכפת מהם," "מבטיחים סתם ולא מקיימים." תוארו תחושות דחייה, חוסר אמון וחוסר אונים.
שאלוני דיווח התנהגות, המציגים מדדים התנהגותיים שונים, מולאו ע"י ההורים לפני הפעלת -)CBCL- Child Behavior Checklist (Achenbach & Edelbrock, 1983( .ואחריה התוכנית העבודה לוותה בתיעוד מוסרט של מפגשי האילוף, ותיעוד כתוב של כלל המפגשים בקבוצה. נעשה מעקב אחר ביצועי התלמידים במדדי ביופידבק וכן נאסף דיווח צוות ביה"ס, הורים ודיווח עצמי.
העבודה הסדנאית עם הילדים החלה בינואר 0233 והסתיימה במאי חמישה חודשים מאוחר יותר. במהלך פרק זמן זה נערכו 02 מפגשים ( שני מפגשים בשבוע ) לפי הפרוט הבא: 02 מפגשי אילוף בצער בע"ח- במפגשים אלו נבחר מיקום מיוחד לכלבי האילוף בנפרד מיתר בעלי החיים בכלבייה במטרה לבסס תחושת אמון ושליטה בקרב משתתפי התוכנית.
02 מפגשי טיפול קבוצתי בביה"ס בשעה קבועה במערכת שעות הלימודים. השערות היו כי אצל משתתפי התוכנית תהיה ירידה במספר ההפרעות התנהגות בביה"ס ועלייה בהישגים האקדמיים בביה"ס. בנוסף הועלו השערות כי אצל משתתפי התוכנית תהיה עלייה במיומנויות חברתיות ובין אישיות, בחוויה הפנימית המיטיבה, ביכולת להתמודד עם מצבי תסכול וקונפליקט וביכולת הרפלקטיבית. להלן יובא בנפרד תיאור מפגשי האילוף והסדנאות הקבוצתיות, אך יש לזכור כי שתי צורות ההתערבות נעשו במשולב.
מפגשי האילוף:
בתחילת התוכנית נערכו שני שיעורים עיוניים בהם הילדים הכירו את דרכי התנהלות הכלב (כמו תקשורת כלבית, התנהלות בלהקה סביב זכר אלפא) . המפגש השלישי נערך במתחם צער בעלי חיים, וכלל אימון ביצירת קשר ראשוני עם הכלב. כל הילדים אומנו עם כלב אחד על התקרבות הדרגתית ואיטית בגובהו של הכלב, הימנעות ראשונית מקשר עין, כל זאת על מנת להפחית מתחושת האיום שחש הכלב מהגעתו של גורם זר לסביבתו. הילדים אומנו ותורגלו גם בהבנה של שפתו הלא מילולית של הכלב. רק לאחר שזיהו כי הכלב מכשכש בזנב ומתקרב אליהם, הבינו כי הוא מוכן לקשר עימם. הבנת עולמו של הכלב מאפשרת פיתוח מיומנות אמפטית לאחר, שהיא הבסיס לראיית הזולת בנפרד מעצמך. תהליך זה בדרך כלל משובש אצל ילדים בעלי בעיות התנהגות, שאצלם סף התסכול הנמוך והיכולת הרפלקטיבית הנמוכה מקשים על הראייה של 'אני- אתה.' בפועל הדבר מביא לקושי בקבלה פנימית של חוקים חברתיים הבאים לידי ביטוי בהתחשבות בצרכי האחר תוך ויתור ( זמני) על צרכי היחיד. בשונה מיחסים רגילים בין ילדים, ההבדל בין הכלב ובין הילד יותר מובחן וברור ומשום כך עשוי הילד להתבלבל פחות בראיית הזולת כבבועת העצמי.
בנוסף לכך, הסט הראשוני מובנה כמצב שבו לילד יש עליונות של בגרות, וכן שליטה ומודעות על הכלב. מצב בסיסי זה מביע אחריות על האחר התלוי בך. זו אחת ההזדמנויות הראשונות שבהן ניתנת לילד האפשרות לשלוט בסיטואציה ובאחר באופן מיטיב בתוך מסגרת של נורמות ברורות ותרגול תחת השגחה חיצונית ומכילה.
לאחר שלב זה, נבחרו כלבים המתאימים לעבודה עם ילדים. בחירה זו הייתה לעיתים מורכבת לאור הרקע הקשה שממנו הגיעו הכלבים השוהים בצער בע"ח, בניהם על רקע של הזנחה והתעללות המובילים לקושי בנתינת אמון. חלק מהקריטריונים שנבחנו בעת בחירת הכלבים היו רמת תוקפנות נמוכה, סף גירוי גבוה לכאב ולמגע, טמפרמנט נוח ורמת נהיגות גבוהה (המתייחסת ליכולת הכלב להיות מובל ע"י מאלף.)
בנוסף לכך, נערכה הצמדה אישית של כל ילד לכלב שיאולף על-ידו במהלך הקורס. הצמדה זו התבססה על התאמה בין הטמפרמנט של הילד לטמפרמנט של הכלב. מטרת התאמה ייחודית זו נועדה לקדם מטרות טיפוליות ייחודיות לכל ילד. כך למשל, על מנת לבסס ולשפר בטחון עצמי ודימוי גוף לילד קטן מבחינה פיזית הוצמד כלב דומיננטי וגדול. במקרה אחר הוצמד לילד היפראקטיבי, המתקשה בוויסות, כלב עדין אשר זקוק לתהליך הדרגתי ואיטי לצורך יצירת קשר.
כל אחד מהמפגשים הוקדש לאילוף הכלב תוך הקניית מיומנויות התנהגות ומשמעת עם כלב. בכל שיעור נלמדה מיומנות התנהגותית אחרת עם הכלב (לדוגמא: "ארצה,"! "שב,"! "רגלי.)"! הילדים תרגלו מיומנויות אלה עם הכלבים האישיים. המיומנויות השונות נלמדו באופן מדורג על מנת לשפר את היכולת בביסוס חוויית השליטה והמיקוד בקרב הילדים. לאחר שנרכשו המיומנויות הבסיסיות נלמדו מיומנויות מורכבות אשר דרשו רמות שליטה גבוהות יותר (כגון: מתן הוראה התנהגותית בסימן בלבד ללא שימוש בקול.)
תפקידי כפסיכולוגית במפגשים אלו היה דומה ל "שלישי בחדר " אשר רואה את הסיטואציה ומהווה גורם מתווך עבור המשתתפים בה. את מפגשי האילוף צילמתי במצלמת וידיאו. פעולה זו אפשרה לי נוכחות פיזית לצד הסתכלות מרוחקת ואובייקטיבית יותר. הצילום נתן לי בכל פעם הזדמנות להתמקד ולצלם סיטואציה דיאדית (ילד-כלב) ולעיתים טריאדית (ילד-כלב-מאלף.) צילומי האינטראקציות הוצגו בפני הילדים במפגשים הקבוצתיים בסדנה הבית ספרית ואפשרו בסיס לניתוח של האינטראקציות והבנה משותפת של אינטראקציות אלה, שהתקיימו בסדנת האילוף. בנוסף לזאת, תפקידי במפגשים אלו היה להעניק ליווי רגשי תומך ומתערב בעת הצורך. דוגמא לכך ניתן לראות באירוע בו אחד הילדים נשרט באחוריו ע"י כלבו . הילד הגיב בהתפרצות זעם גדולה, תוך כדי עזיבת מתחם האילוף והסתגרות בשירותים. מבעד לדלת הסגורה הבנתי ממנו כי הוא חש שהכלב פגע בו בכוונה והסביר כי הפגיעה הינה במקום אינטימי. על בסיס היכרותי את ההיסטוריה האישית של הילד הבנתי כי באינטראקציה עם הכלב השתחזרה פגיעה מינית שהילד חווה בעברו. באופן זהיר, ותוך התחשבות בצורך של הילד בשליטה ובפרטיות, יכולתי לעבד חוויה זו עמו ולחשוב יחד על סיבות נוספות לשריטה שחווה מהכלב. הילד החל לשחזר בהדרגה את מהלך האירוע עם הכלב ונזכר שהכלב קפץ בניסיון להדוף התקרבות של כלב אחר לטריטוריה שלו, כתוצאה מכך הצלחנו להשיג הבנייה מחודשת של הסיטואציה ומתן יחוס להתנהגותו של הכלב כאמצעי לשמירה עליו ולאו דווקא כגורם המהווה פגיעה ,כפי שחווה זאת בתחילה.
מפגשי סדנא קבוצתית בביה"ס:
המפגשים בבית הספר , שגם הם נערכו בתדירות של פעם בשבוע, במקביל לאלו של סדנאות האילוף, נועדו להקניית טכניקות של ויסות עצמי (באמצעות טכניקות של הרפיה וביו פידבק,) הקנייה של טכניקות לפתרון בעיות )CBT( והרחבת הרפרטואר הרגשי. הרציונל במפגשים אלו היה הצורך של הילדים לבסס מיומנויות של שליטה פנימית עצמית ולעכב תגובה אימפולסיבית בטרם יוכלו לבסס שליטה חיצונית במהלך אילוף הכלבים. הסבר זה רתם את הילדים לגייס מוטיבציה ללמידה. כעת אסביר כל אחת משיטות הטיפול:
אימון בוויסות רגשי ובשליטה עצמית באמצעות תוכנת ביו פידבק– ביו פידבק הינו כלי המודד קוהרנטיות בקצב הלב. הילדים למדו טכניקות של הרפיה ונשימות. הוסבר להם כי ככל שהנשימות איטיות וקבועות כך המדד שמתקבל הוא יציב יותר ומעיד על רוגע ושליטה גבוהה יותר על קצב הלב והגוף. לכל אחד מהילדים נבנה גרף אשר הציג את התקדמותו בשליטה ובוויסות בכל אחד מהמפגשים. הילדים אומנו בהדרגתיות גם לווסת תגובות רגשיות למול מסיח כמו רעש חיצוני של חבר או גורם לחץ כמו צפייה בעצמם במהלך האימון.
שימוש בטכניקות של טיפול קוגניטיבי התנהגותי CBT – במהלך כל מפגש נעשה ניתוח אירועים משמעותיים שהתרחשו בקורס האילוף תוך צפייה בסרטים שצולמו על -ידי. בעת הצפייה, הילד שצפינו בו תיאר את תחושותיו במפגש האילוף כאשר הקבוצה מהדהדת ונותנת משוב. בתהליך עיבוד האירועים הושם דגש על קישור בין התנהגות לרגשות והרחבת הרפרטואר הרגשי של כל אחד מהילדים"(לדבר- ולא להתנהג את מה שחשים.)" חברי הקבוצה והמנחה סייעו לילד במוקד במציאת דרכי התנהגות והתמודדות חלופיות ואדפטיביות יותר.
דוגמא לכך הינה ניתוח אירוע שהתרחש במפגש האילוף, שבו נודע לאחד מילדי הקבוצה כי בעליו המקוריים של הכלב הגיעו לצער בעלי חיים וביקש לקחת אותו אל בית הבעלים. במפגש הסדנה הילד והקבוצה עיבדו חוויה מורכבת של פרידה מהכלב. הילד תיאר את חווית העצב והנטישה שהוא חש כעת. הוא אף אמר שאינו מעוניין להמשיך בקבוצה מתוך חשש שאירוע נטישה כזה יחזור על עצמו. אחרים בקבוצה הביעו רגשות של כעס כלפי צוות צער בעלי חיים וכלפי המנחים, על כך שלא הצלחנו להגן עליהם טוב יותר מפני רגשות אלו. במהלך המפגש ניתנו מקום ולגיטימציה לכל אחת מהרגשות והתחושות של הילדים ואני מצדי עודדתי אותם לסייע לחברם לחשוב על פתרון למצב. אחד החברים גילה אמפתיה כלפי תחושותיו של חברו ואמר: " אני מבין כמה אתה עצוב וכועס על כך שהכלב שלך נלקח.. אבל אני מציע לך לא לוותר ולהמשיך להיות אתנו.. אני בטוח שכולנו נעזור לך לאמן את הכלב החדש ואולי אפילו תקבל כלב טוב וחזק יותר.. אבל העיקר אל תוותר." דבריו אלו והאירוע עצמו התגלו כמכוננים ומעצימים וסייעו להתמודד עם מצבי תסכול נוספים בהמשך הדרך. עם העלייה בדרגת האינטימיות והתלות הבינאישית הילדים החלו להביא את מאבקיהם הפנימיים וציפיותיהם לתוך הקבוצה. החל בציפיות ואכזבות מול הוריהם, וכלה בהישגים שונים של חבריהם. בתהליך הרגשי ניתן היה לראות כיצד הכלב הופך למקור הזדהות ומקור להשלכות פנימיות של הילד: אם הכלב פחדן, האם פירוש הדבר בהכרח שאני פחדן?
עבור הכלבים הביאה עבודת האילוף לתוצאה כפולה: במהלך הקורס הם זכו לטיפול ויחס אנושי וחם מן הילדים אשר הרבו לבקרם גם מעבר לשעות הקורס, יתרה מזאת, הכלבים נמצאו כמתאימים לאימוץ על ידי משפחות שבאו לבקש כלב לביתם. אחת הכלבות אף אומצה על ידי הילד שעבד עימה ושלושה כלבים נוספים אומצו ע"י משפחות כשבוע לאחר סיום הקורס.
סיום ופרידה– מפגש הסיום נערך ביחידת הכלבנים של המשטרה ואליו הוזמנו הילדים ומשפחותיהם וכן צוות ביה"ס. במהלך המפגש שוטרי יחידת הכלבנים הדגימו עבודה עם כלבי משטרה: סמים, חומר נפץ ואיתור נעדרים. בהמשך, נערך טקס חלוקת תעודות של "מאלף צעיר" ובמהלכו קבלת סיכת מאלף של המשטרה, וכן נערך סרט המסכם את עבודתם במהלך הקורס.
בשיחה של מפקד יחידת הכלבנים , הביעו רבים מן הילדים את שאיפתם להמשיך בתקופת בגרותם בתחום האילוף בצבא או במשטרה.
ממצאים:
במהלך חמשת חודשי הטיפול ניתן היה לצפות בשינויים משמעותיים אשר באו לידי ביטוי במעגלי השפעה שונים: בתפקוד החברתי , ההתנהגותי והרגשי של הילדים, בתפקוד הלימודי ובאינטראקציה הבינאישית עם הוריהם והצוות החינוכי.
השינויים נבחנו בכמה אופנים:
תמונה כוללת של השינויים בתפקוד הכללי של התלמידים בבית הספר-
כפסיכולוגית חינוכית אני מאמינה כי גיוס המורה לקידום הילדים והענקת כלים התנהגותיים וטיפוליים יעילים מהווים צעד משמעותי וחיוני לצורך הטמעת התהליך הטיפולי. בתחילת התוכנית המורה השתמשה בהענשה ואיום לצורך קידום התנהגות נאותה. באחת הפעמים אף איימה על תלמיד כי אם לא יתנהג יפה, היא תוציא אותו מהקורס. איום זה בא בניגוד להסכם ברור בינינו כי אין פוגעים ברצף ובמהות הטיפולית. בהמשך, תוך כדי שיתופה של המורה בהתמודדויות השונות של הילדים והעצמת הצלחותיהם, בד בבד עם שמירה על מרחב המאפשר הסתכלות מיטיבה על התנהגותם, ניתנה הזדמנות להעצמת נקודות החוזק הקיימות בילד והבלטתן בשיח עם הצוות החינוכי מתוך ראיית הילד בדרך פריזמה מיטיבה ומכילה יותר. אנשי הצוות, שהיו רגילים לזמן את הילדים והוריהם לשיחות בעקבות התנהגויות קיצוניות ושליליות, דיווחו על תחושת גאווה והתפעלות מילדי הקבוצה . תחושות חיוביות שהשפיעו ושיפרו את האינטראקציה בין הילדים ההורים והצוות.
בהמשך נוצרו קשרים בין התפקוד ההתנהגותי של הילד באשר למצבו הרגשי לצד חשיבה על סיבות נוספות להתנהגותו מלבד "חוסר כבוד" ובדיקת גבולות. לדוגמא, באחד הימים המחנכת תיארה התנהגות חריגה של תלמיד בקבוצה. התלמיד קילל ויצא מהכיתה בכעס לאחר שהמורה העירה לו על התנהגותו. בשיח משותף יכולנו לקשר בין התנהגותו בכיתה לבין אירוע שקרה יום קודם בקורס האילוף, כשאביו שכח לאסוף אותו והותירו מחכה מחוץ לכלבייה. תחושת הנטישה וחוסר האמון שחש למול התנהגותו של אביו הוחצנה ונתנה את אותותיה גם בקשר עם מורתו. יכולתה של המורה להבין את המניעים להתנהגותו הובילה לשיפור ביכולתה לקיים עמו שיח אמפטי ומכיל. שיח דומה נערך גם לגבי האינטראקציה של המורה עם ההורים. יחד עם המורה התקיים תהליך חשיבה על דרכים שיכללו את תחושות הילדים כלפי הכלבים גם בהיבטים לימודיים. המורה אפשרה לתלמידים להגיש עבודות מדעיות ולימודיות אשר התמקדו בנושא הכלבים ואף לשתף במידע זה את כלל הכיתה. זאת על מנת להגביר מוטיבציה לימודית ויצירת חוויות הצלחה ועניין. יתר על כן, המורה דיווחה על שיפור ניכר ביכולת ההתמודדות של הילדים במצבי תסכול. שבהם, רבים מהילדים היו מגיבים בהתפרצות זעם , בכי, יציאה מהכיתה או סירוב לשתף פעולה. במהלך הטיפול, המורה דיווחה על יכולת טובה יותר של הילדים להתמודד עם קושי והצגת דרכים אדפטיביות להבעת תסכול, כגון בקשה לשוחח עם המורה לאחר השיעור וכתיבת מכתב מטעם התלמיד כדי להסביר את התנהגותו. אחד מהישגי התוכנית היה גיוסם של ההורים לתוכנית שתסייע לילדם. בשיחות המקדימות עם ההורים הם דיווחו על אינטראקציה שלילית המלווה במאבקי כוח עם ילדם. הם התקשו לתאר אינטראקציות משותפות ומיטיבות. הילדים מצידם דיווחו על חווית חוסר נוכחות הוריהם. ההורים עודדו להגיע ולצפות במפגש האילוף של ילדם וכלבו. זו הייתה הזדמנות טובה עבור ההורים ליצור עם ילדם אינטראקציה מיטיבה בתוך מרחב מכיל, כאשר המנחים נוכחים עבורם לצורך תיווך וסיוע בהבנת תהליכים בין אישיים של הורה-ילד. בתוך מרחב פוטנציאלי זה ההורה היה פנוי להתפעל מילדו ולהתחיל בביסוס דפוסי תקשורת חלופיים ומיטיבים יותר. שינוי כזה התרחש בפועל במערכת החינוכית ואני מאמינה כי תהייה לו השפעה מוכללת בתחומי חיים נוספים של הילדים שעברו את תהליך הלמידה של ויסות התנהגות ועיבוד רגשי של חוויות, תסכולים וטיפוח מערכות קשרים חברתיים מיטיבים.
ביבליוגרפיה
2022© כל הזכויות שמורות David Perez System
